無憂保職場指南早報：兒童讀寫萌發(fā)的研究進展

王波王芳

摘要近些年來，兒童讀寫萌發(fā)得到了世界的廣泛關注，相關研究發(fā)展迅猛。讀寫萌發(fā)對兒童的閱讀能力和口語發(fā)展等具有重要影響，本文闡述了讀寫萌發(fā)的定義與涵義、以及對兒童發(fā)展的影響，分析了兒童讀寫萌發(fā)的篩查與評估方法，最后對兒童讀寫萌發(fā)的教育與干預策略進行了綜述，并對中國兒童讀寫萌發(fā)的研究與實踐提供了建議。

關鍵詞讀寫萌發(fā)早期閱讀語音意識語碼本位干預分享閱讀

讀寫萌發(fā)（emergentliteracy）的概念最早出現(xiàn)于上世紀60年代，近年來，兒童讀寫萌發(fā)的相關研究發(fā)展迅猛。傳統(tǒng)的閱讀準備（readingreadiness）概念主張幼兒有一個開始學習讀寫的成熟點，也就是說幼兒在讀寫之前，須接受一系列諸如手眼協(xié)調、會分辨音形義等讀寫有關的認知技巧和感覺運動，這些技巧尚未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。讀寫萌發(fā)理論則強調從兒童接觸印刷體到能夠獨立閱讀，其讀寫能力的發(fā)展是一個持續(xù)的漸進過程[1]。作為兒童后期閱讀能力的顯著預測指標，讀寫萌發(fā)對兒童早期閱讀具有重要的啟示：兒童的語言習得過程中早就有了讀寫萌發(fā)能力，并非等到有所謂的足夠心智成熟度才可以發(fā)展讀寫能力。

目前，兒童讀寫萌發(fā)得到了世界的廣泛關注。其中，世界經合組織(OECD)在22個成員國和5個成員國的16個地區(qū)對兒童早教和保育的學習標準及課程內容進行調查，結果發(fā)現(xiàn)，按照關注優(yōu)先度排序，排名第一位的內容是早期讀寫能力[2]。美國甚至在國家研究委員會（NationalResearchCouncil）提交的一份綜述報告中，即名為《預防兒童閱讀困難》（PreventingReadingDifficultiesinYoungChildren）的報告中把讀寫萌發(fā)納入到危險預防的公共健康模式中，特別突出了兒童早期讀寫萌發(fā)技能對學校成就的影響。在中國，盡管《幼兒園教育指導綱要(試行)》和教育部制定的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確把幼兒的早期閱讀納入語言教育指導體系中，并對兒童的早期閱讀設立了相應的標準，但兒童讀寫萌發(fā)的相關理論與實踐研究相對薄弱。本文主要考察西方國家讀寫萌發(fā)中的閱讀領域，以期對中國關于兒童早期閱讀障礙的甄別與診斷，以及兒童讀寫萌發(fā)的教育干預等提供借鑒。

1兒童讀寫萌發(fā)的定義與內涵

讀寫萌發(fā)的定義最早由MarieClay于1966年提出，MarieClay認為讀寫萌發(fā)是指幼兒在未正式讀寫階段所展露出的讀寫理解行為。之后，Teale與Sulzby在MarieClay的基礎上，對讀寫萌發(fā)做了進一步闡述，他們認為讀寫萌發(fā)是一個連續(xù)的發(fā)展過程，強調讀寫萌發(fā)中讀與寫相結合的重要性；目前，學界普遍認可的讀寫能力定義是：兒童讀寫能力的習得是一個自然萌發(fā)的過程，這種早期出現(xiàn)的讀寫能力發(fā)展即為讀寫萌發(fā)，讀寫萌發(fā)包括兒童正式讀和寫之前所展露出的讀寫有關的知識、技能與態(tài)度[3]。與此相應，兒童讀寫萌發(fā)技能主要包含兩個相互獨立又緊密聯(lián)系的領域：口語技能和編碼技能（code-relatedskill）。其中，口語技能包括詞匯和語法，而編碼技能則主要包括印刷文字概念、字母知識和語音意識（phonologicalawareness）等[4]。2008年，全美早期讀寫專家委員會（NationalEarlyLiteracyPanel,NELP）通過元分析（meta-analysis）界定了一系列讀寫萌發(fā)能力，將讀寫萌發(fā)能力主要分為三大領域，即語音敏感性（phonologicalsensitivity）、字母知識（alphabetknowledge）和印刷文字知識（printknowledge）[5]。

研究發(fā)現(xiàn)，讀寫萌發(fā)能力的發(fā)展始于兒童接受正式學校教育之前，遠遠早于解讀（decoding）、口頭閱讀、閱讀理解、拼寫等常規(guī)讀寫技能的習得時間[6]。兒童早期的這種讀寫行為并非是為了任何事情做準備，而是在日常生活中自然表露出來。讀寫萌發(fā)具有四個核心觀點：（1）讀寫萌發(fā)能力從出生甚至于出生前開始出現(xiàn)；（2）聽說讀寫能力是同時發(fā)生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發(fā)能力的習得離不開兒童的積極參與[7]。讀寫萌發(fā)的主張和Vygotsky的認知發(fā)展觀具有密切關聯(lián)，讀寫萌發(fā)認為幼兒通過探索活動，主動建構和認知世界，在正式接受教育之前，幼兒已經自行習得諸多讀寫技能[8]。已有的大量研究證明，讀寫萌發(fā)能力對兒童后期的閱讀能力發(fā)展和早期口語能力的習得等有重要影響，是兒童閱讀和口語等方面發(fā)展的重要預測指標，良好的讀寫萌發(fā)技能甚至影響到個體職業(yè)和國家經濟發(fā)展。全美早期讀寫專家委員會（NELP）曾對同行審閱的、研究學前兒童讀寫萌發(fā)預測力的期刊論文進行元分析，結果顯示，學前兒童的所有讀寫萌發(fā)技能都是學齡期兒童**和閱讀理解能力的可靠預測指標。

2讀寫萌發(fā)能力對兒童發(fā)展的影響

研究發(fā)現(xiàn)，在兒童發(fā)展過程中，閱讀能力是兒童必須習得的一項非常重要的基本能力。良好的閱讀能力是獲取其他領域知識的基礎，特別是兒童大量詞匯和其他語言技能的獲得均離不開閱讀。低年級小學生的閱讀能力從早期的讀寫萌發(fā)能力中能得到預測。經歷閱讀失敗的兒童往往會伴隨有行為、社會、學業(yè)和心理上的困難[9]。并且，兒童的閱讀困難具有累計效應，幾乎會影響所有學校任務的表現(xiàn)。而充分掌握閱讀技能的兒童，在學前階段往往會表現(xiàn)出與其年齡相吻合的感覺、感知、認知和社會技能。兒童在逐漸成熟與親身體驗的相互作用下，身體更加敏捷、移動愈加靈活，精于將物體歸類并進行關系建構，擅長對物體和時間的長時記憶，強于參與想象游戲（imaginativeplay）以及善于建立社會關系等[10]。

近些年來，讀寫萌發(fā)中語音意識的相關研究較多，這主要源于語音意識對兒童早期閱讀能力或閱讀發(fā)展的重要作用。語音意識是對各種語音單元如音素、頭尾韻和音節(jié)進行識別、鑒別和操作的能力[11]。語音意識被學者看作是影響兒童閱讀能力的最重要的認知因子，良好的語音意識能提升兒童早期的閱讀能力[12]。特別是，良好的語音意識與書面語意識（writtenlanguageawareness）對后期兒童形音對應（grapheme-phonemecorrespondence）規(guī)則的習得至關重要，而形音對應技能又是早期閱讀階段進行**的必備技能[13]；另外，研究發(fā)現(xiàn)，作為讀寫萌發(fā)的一個重要元素，印刷文字知識與兒童后期的閱讀技能、學校成績以及留級等密切相關[14,15]。

3兒童讀寫萌發(fā)能力的篩查與評估

3.1兒童讀寫萌發(fā)能力的早期篩查

由于讀寫萌發(fā)能力的發(fā)展關系到兒童將來的學業(yè)成就，因此，對兒童的讀寫萌發(fā)進行早期篩查（universalscreening）具有重要意義，有效的早期篩查能預防兒童后期閱讀困難發(fā)生的潛在風險。早期的普遍篩查不同于個別化診斷評估，它包括對所有學生的初步診斷，并具有三個特征：預期用途的適切性、技術充分性和易用性[16]。目前，學前兒童讀寫萌發(fā)的早期篩查中易于施測并且使用最廣泛的兩款篩查工具是《做好閱讀準備》（GetReadytoRead，GRTR)和《個別化成長與發(fā)展預測因子》(IndividualGrowthandDevelopmentIndicators,IGDIs)。GRTR由20個項目組成，用來測查兒童的印刷文字知識和語言意識；IGDIs則包含一系列下位測驗，用來篩查出生后至8歲兒童的不同發(fā)展領域，其中，與讀寫萌發(fā)有關的下位測驗涵蓋對語音意識進行測查的頭韻（alliteration）、押韻（rhyming）以及對口語能力進行測查的圖形命名（picturenaming）。以上三個分測驗采用向兒童隨機展示抽認卡的方式進行，要求兒童就頭韻、押韻和圖片詞匯等問題盡可能快速地回答[17]。

另外,《語音意識萌發(fā)量表;學習閱讀;（learningtoread）和;從閱讀中學習;（readingtolearn）兩個階段。其中，學習閱讀階段大約發(fā)生在幼兒園至二年級結束或三年級開始時期，這一階段也是兒童建立和鞏固**技能的時期，讀寫萌發(fā)干預重點在于對兒童進行**指導和提升其**技能[28]。而語碼本位干預（code-focusedintervention）旨在向兒童傳授詞匯**相關的技能，重在語音意識、詞匯認知和早期**能力方面的指導傳授。早在1978-1990年期間，Bradley和Bryant就開展了諸多關于學前兒童語音意識評估和干預方面的研究。他們的研究發(fā)現(xiàn)學前兒童的各種音韻技能與后期的閱讀和拼寫表現(xiàn)呈現(xiàn)高度正相關[29]。全美早期讀寫專家委員會的研究則顯示：總體而言，與沒有接受過語碼本位干預的兒童相比，接受過語碼本位干預的兒童在語音意識評估中的得分要高0.82個標準差[30]。

研究發(fā)現(xiàn)，語音意識發(fā)展與閱讀學習之間存在雙向互惠關系。明確地引導兒童把注意力集中于單詞的音位結構（phonologicalstructure），有助于提升兒童閱讀能力；而字母讀寫方面的指導，特別是字母和音素對應關系的指導，又能促進語音（尤其是音素）意識的提高[31]。大量研究也證明，音素意識（phonemeawareness）和;字母;（letter-soundknowledge）訓練能有效提升幼兒的讀寫萌發(fā)技能[32,33]。另有一些研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒期，音樂信息和語言信息的處理之間存在顯著聯(lián)系，在旋律感知任務上取得優(yōu)異成績的幼兒在語音意識和早期閱讀測驗中也會獲得較高的成績。而準實驗研究也表明，參加融合了音樂和第一語言的跨學科課程的兒童比未參加過這種課程的兒童更有效地提高了語音意識、詞匯識別以及自發(fā)拼讀能力[34]。

4.2盡早實施分享閱讀

父母給幼兒閱讀圖畫書或者教師給學前兒童讀書，是提升讀寫萌發(fā)技能的常用方法，甚至分享閱讀（sharedreading）活動被認為是成人對提升兒童讀寫萌發(fā)技能中唯一最有效的手段。中國《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確建議：;給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經驗為基礎理解圖書的內容。;研究發(fā)現(xiàn)，分享閱讀實施的時間越早，一般兒童語言能力發(fā)展越好。例如9個月左右的嬰兒已經開始學習說話，能夠模仿和學習語言，可以開始親子分享閱讀[35]。并且，增加在家庭和學校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語理解能力、增強表達性言語技巧[36]。Scarborough與Dobrich對研究分享閱讀效果的系列文章分析發(fā)現(xiàn)，父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，與來自中等社會經濟地位家庭的兒童相比，那些來自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數(shù)要少得多[37]。

Lonigan等人曾對學齡前兒童實施分享閱讀干預的效果進行研究，結果顯示，強化分享閱讀能促進幼兒讀寫萌發(fā)技能的習得。特別是，父母使用對話式閱讀干預（dialogicreadingintervention）的兒童在描述性語言（descriptivelanguage）方面表現(xiàn)較好，而父母采用傳統(tǒng)分享閱讀法的兒童在聽力理解和頭韻識別（alliterationdetection）方面表現(xiàn)更佳[38]；Whitehurst與Lonigan的研究則發(fā)現(xiàn)，在對話式閱讀（dialogicreading）中，多和兒童對話，多提問題，能促進兒童讀寫能力發(fā)展[39]。

作為分享閱讀的重要類型，對話式閱讀可以采用CROWD模式和PEER模式，其中CROWD模式是指兒童進行對話式閱讀時，成人所提問的五類問題：C(completionprompts)即完成提示法，要求完成填空題，例如，;當我們進入車內后，我們都戴上？;R(recallprompts)是回憶提示法，要求兒童回憶書中內容；O(open-endedprompts)是開放式提示，鼓勵兒童用自己的語言對書籍做出反應，例如;現(xiàn)在輪到你告訴我這一頁。;W(wh-prompts)即疑問式提示，例如;這個叫什么？;D(distancingprompts)是間隔式提示，要求兒童將書籍內容和生活內容相關聯(lián)，例如，;你是否和Susie一樣也參加過**？;而PEER模式則提醒成人應該提示（prompt）兒童對書中的對象作出標記并講述故事，評價（evaluate）兒童的反應，并通過重復兒童所說內容和添加信息來增強（expand）兒童的語言表達，最后鼓勵兒童重復（repeat）擴展的語言表達[40]。

4.3重視兒童語言能力發(fā)展

近30多來，語音意識、印刷文字知識和口語（orallanguage）被公認為讀寫萌發(fā)的三大要素，被看作閱讀能力的最重要預測指標。幼兒口語發(fā)展，尤其是早期語言技能(languageskill)能夠有效地預測兒童后繼語音意識發(fā)展的水平，并與書面語言意識具有高度相關，這也從另一個側面驗證了具有溝通障礙的兒童在讀寫萌發(fā)測驗中表現(xiàn)糟糕的原因[41]。研究發(fā)現(xiàn)，許多具有嚴重閱讀和學習障礙的兒童往往在語音意識和口語技能方面具有缺陷。閱讀干預不奏效的兒童也往往是那些口語能力缺乏的兒童[42]。而語言遲緩是導致閱讀困難的一個重要原因，兒童閱讀能力缺乏反過來又會對語言發(fā)展產生持續(xù)的消極影響，語言和閱讀之間相互關系對兒童的早期干預具有重要的啟示。Hay和Elias等人研究發(fā)現(xiàn)，在語音意識訓練方案中融入結構化語言訓練方案，會極大地提升兒童的閱讀能力，特別是對那些來自低社會經濟地位家庭的兒童[43]。全美早期讀寫專家委員會對使用語言強化干預（language-enhancementintervention）的19項研究進行綜合分析，結果顯示這些語言強化干預措施顯著提高了兒童的口語能力，19項研究的平均效應值（effectsize）為0.63[44]。

另外，語言習得的應用導向理論(usage-basedtheory)強調語言的獲得來源于語言應用[45]。毫無疑問，幼兒語言能力是在運用的過程中發(fā)展起來的，發(fā)展幼兒語言的關鍵是創(chuàng)設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環(huán)境。并且，幼兒語言的發(fā)展與其情感、經驗、思維、社會交往能力等其它方面的發(fā)展密切相關，因此，發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領域的教育，在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經驗，提供促進語言發(fā)展的條件[46]。

4.4積極創(chuàng)設促進兒童讀寫萌發(fā)的支持性環(huán)境

研究發(fā)現(xiàn)，在促進兒童閱讀成功的諸多條件中，比較重要的有：（1）兒童的智力和感覺能力；（2）兒童對早期讀寫能力的積極期待和經歷；（3）兒童獲得有關閱讀技能和態(tài)度方面的支持，使得兒童能從從早期的讀寫活動和隨后的正規(guī)學校指導中獲益；（4）兒童獲得有助于學習的指導環(huán)境[47]。其中，創(chuàng)設促進兒童讀寫萌發(fā)的支持性環(huán)境，對兒童早期閱讀能力的培養(yǎng)具有重要意義。美國的;早期閱讀優(yōu)先;（EarlyReadingFirst）計劃甚至將創(chuàng)建高質量的讀寫學習環(huán)境作為提高學前兒童閱讀能力的首要策略。Griffi與Morrison發(fā)現(xiàn)，家庭讀寫環(huán)境與兒童的能力傾向、社會生活背景相比，是兒童讀寫萌發(fā)技能的顯著預測指標[48]。常用的《家庭環(huán)境觀察評定量表》（HomeObservationforMeasurementoftheEnvironmentInventory，簡稱HOME)就主要對早期家庭教育環(huán)境進行測量。其中嬰兒版《家庭環(huán)境觀察評定量表》（Infant-ToddlerHOMEinventory,簡稱IT-HOME）和幼兒版《家庭環(huán)境觀察評定量表》（EarlyChildhoodHOMEInventory，簡稱EC-HOME）就包含有提供讀寫材料、語言刺激（languagestimulation）等對讀寫影響較為顯著的項目[49]。而最新研究則顯示，婚姻滿意度通過三個步驟間接影響兒童讀寫萌發(fā)技能：（1）母親婚姻滿意度感受高的婚姻一般有高水平的積極情感表達；（2）高水平的積極情感表達使得母親提供更多的家庭學習環(huán)境(homelearningenvironment)活動；（3）而家庭學習環(huán)境實踐的增加則對兒童讀寫萌發(fā)技能產生積極意義[50]。

Piaget的認知發(fā)展理論認為知識是在個體與環(huán)境的不斷互動中，通過同化（assimilation）和順應（accomodation）等建構起來的。由于讀寫萌發(fā)的發(fā)展是在真實情景下與社會互動的過程，讀寫萌發(fā)能力的習得與兒童的經歷背景息息相關。很多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，他們缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會對幼兒的讀寫知識與技能造成終生的消極影響[51]。因此，兒童讀寫萌發(fā)能力的發(fā)展，則需要沉浸在有意義的讀寫環(huán)境中，使兒童的讀寫認知結構和環(huán)境取得平衡與協(xié)調。在營造讀寫萌發(fā)能力的學習環(huán)境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲給兒童聽，能給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當兒童在聆聽教師完整的朗讀示范時，他們就會意識到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學習必要的技能，使自己獨立地、有表情地朗讀[52]。而在學前階段，游戲是兒童生活的重要內容，作為讀寫發(fā)生的背景，角色扮演等游戲對兒童口語表達和讀寫等行為等也具有重要影響。另外，對絕大多數(shù)兒童而言，讀寫萌發(fā)一開始就出現(xiàn)在假扮游戲、成人對話、認識街道符號和廣告內容等社會場景中。因此，成人應充分利用多種手段豐富兒童的語言經歷，積極創(chuàng)設促進兒童讀寫能力的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見標識，引導幼兒體會標識、文字符號的用途。

5結語

綜上所述，讀寫萌發(fā)能力是兒童后期閱讀和早期口語等方面發(fā)展的顯著預測指標，對兒童讀寫萌發(fā)能力進行科學的鑒別評估，并實施積極干預具有重要意義。近些年來，學前兒童讀寫萌發(fā)能力的教育與干預受到各國的廣泛關注，一些像干預反應模式（responsetointervention，RTI）等新干預方式開始在實踐中得到檢驗。然而，與國外如火如荼的讀寫萌發(fā)研究相比，我國對兒童讀寫萌發(fā)相關理論與實踐的研究相對薄弱，依舊處于;萌發(fā);階段。并且，我國僅有的讀寫萌發(fā)研究主要限于普通兒童，對特殊兒童的讀寫萌發(fā)更是鮮有研究。因此，從未來發(fā)展看，我國應從國家戰(zhàn)略高度看待兒童讀寫萌發(fā)，在相關法律中納入兒童讀寫萌發(fā)的篩查、評估和干預等方面的條款；加大對兒童讀寫萌發(fā)方面的理論和實踐研究，開發(fā)具有中國本土特色、標準化的兒童讀寫篩查與評估量表，并加強對家庭閱讀環(huán)境、學校讀寫萌發(fā)課程以及讀寫萌發(fā)干預模式等方面的相關研究；國家在關注普通兒童讀寫萌發(fā)的同時，還應到加強對特殊兒童讀寫萌發(fā)的關注；另外，學前兒童讀寫萌發(fā)能力的培養(yǎng)離不開專業(yè)化的教師，國家建設一支高素質教師隊伍成為提高兒童讀寫萌發(fā)能力的應然之舉。

發(fā)表于《中國特殊教育》2013年第4期

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